השוואה בין דרידה לאפלטון

דרידה בהשוואה לאפלטון:

לאורך כל הסמסטר דיברנו על הקשר שבין המושגים- אמת, חברה ויחיד ואיך החינוך מקדם צורות שונות של קשר בין השלושה הללו. אצל אפלטון במשל המערה האמת היא נצחית ואחת (עולם האידאות) והיחיד הוא הפילוסוף שתפקידו לעזור לחברה לצאת מהמערה ולראות את האמת. מכאן ולאור העובדה שמשל זה התפרסם בתוך ה"פוליטאה", ניתן לראות במשל המערה כמניפסט החינוכי הראשון. מניפסט זה מדבר על התלמידים כחברה והמורה מתוקף תפקידו צריך להוציא את תלמידיו מהמערה ולהוביל אותם אל גילוי האמת. אם כך חינוך הוא להגיע למצב שבו תופסים את עולם האידאות דרך חיי עיון עמוקים.

מנגד דרידה רואה באמת כדבר שנתון לפרשנויות שונות ובכך היא איננה נצחית. עבורו החברה היא אוסף של אנשים בעלי תפיסת מציאות שונה. במציאות זו המחשבה היא עליונה על הדיבור ולכן יש נתק בין המסמן למסומן כלומר אין להבין מן המציאות אידאות מוחלטות. לפי דרידה בביטוי "בעל פה" אין הפרדה בין המסמן (צורת ביטוי) למסומן (המציאות אותה מבטאים), ואילו בכתב ישנה הפרדה זו. בכתב צורת הביטוי- המסמן (אותיות, מילים, משפטים) יוצרת הפרדה בינה לבין המציאות אותה היא מתארת- המסומן. לכן לא סתם אמר דרידה שהשימוש במילים כתובות כדי לבטא אידאות הוא אבסורד משום שאין באפשרותך לצאת החוצה מגבולות השפה.

דרידה טען שהלשון אינה יכולה לשקף את המציאות בצורה אימננטית כפי שניסה אפלטון לעשות, אלא היא תמיד מעוותת לפי השקפת עולמו של המחבר ובהכרח גם של הקורא. תפקידו של הקורא הוא ליצור באמצעות הקריאות השונות מציאות אחרת התואמת לאינטרסים של ערכי הצדק, דמוקרטיה וחירות. ובכך המשמעות- המסומן- אינה קודמת בחשיבותה לכתיבה- למסמן.

אם כי זה אנכרוניסטי לחפש נקודות דמיון ושוני בין שני ההוגים הללו אנסה בכל זאת להצביע על מספר נקודות מרכזיות. בעוד אפלטון ראה בידיעת האמת נחלתם של יחידי סגולה אשר מצליחים להוציא את תבונתם מהכוח אל הפועל, דרידה, שאינו מבחין באמת אבסולוטית, טען שכל אחד מאיתנו מקיים באופן טבעי ויומיומי הקשרים בין המציאות שהיא נתונה לפרשנות אישית לבין אמיתות התואמות את הפרשנות האישית.

ניתן לומר שאם דרידה ואפלטון היו מורים בישראל, דרידה היה מבצע עם תלמידיו חשיבה היפר טקסטואלית, בעוד אפלטון היה מבצע עם תלמידיו חשיבה לוגו צנטרית אשר מתבטאת בכך שהידע נמצא אצל ה"משכילים ויודעי דבר". חשיבה היפר טקסטואלית באה לידי ביטוי בעולם האינטרנט שהוא דינאמי, מגוון ובהכרח מכיל אמיתות סותרות, ואילו חשיבה לוגו צנטרית באה לידי ביטוי בספרים שנכתבו כדי לבטא רעיון מסוים ולאחר כתיבתם וחתימתם אין הם יכולים להכיל בתוכם התייחסות היפר טקסטואלית לנושאים שונים.

ניתן לומר שמערכת החינוך היא לוגו צנטרית בכך שהיא בעלת כיוון אחד- על התלמיד ללמוד את העולם ודרכי התנהלותו ואין הוא נקרא בלימודו להשפיע על העולם ועל דרכי התנהלותו. דרידה קורא לקיום האופציה השניה- למידה דרך ההיפר טקסטואליות- שבה התלמיד הופך לקורא ביקורתי וזה בדיוק ההפך מהדרך שתיאר אפלטון לגילוייה של האמת. דרידה קרא לדרך זו דקונסטרוקציה. משמעות דרך זו היא שהקורא נדרש לבצע קריאה אינטימית וקרובה של הטקסט  שתוביל לפירוקם ולהבנייתם מחדש של רעיונות הטקסט על בסיס הנאמר או הלא נאמר בטקסט עצמו.

המרחב האינטרנטי משקף יותר על את המרחב שדרידה דיבר עליו, אף כי גם אפלטון היה יכול לראות במרחב האינטרנטי מצע שדרכו ניתן לצאת מן המערה ע"י לימוד מעמיק וגילוי האמת (הידע על העולם). הסיבה שבגללה המרחב האינטרנטי מתאים יותר לדרידה, היא שדרידה טען שהוא אינו יכול להחליף את הלוגו צנטריות אבל הוא כן יכול לשחק משחק שונה בקרב הגבולות שלה. ואכן האינטרנט מתיימר להיות לוגו צנטרי אך הוא פועל במסגרת של היפר טקסטואלית .

סיכום שיעור - דרידה "על גרמטולוגיה"

                                                                                                                                                      18.1.2015

סיכום שיעור - דרידה        

ז'אק דרידה (1930-2004) - פילוסוף אלג'יראי (ממצוא יהודי). נחשב לאבי זרם הדקונסטרוקציה. את עיקר השפעתו רכש דרידה מחוץ לצרפת, והיה אחד ההוגים המשפיעים ביותר על "אסכולת ייל".

השיעור התייחס לדרידה ולמשנתו בהקשר הרחב של הבנתנו את מהות הידע ומקור מקור סמכותו. דרידה, בדומה לפוסטסטרוקטורליסטים רבים התנגד לחשיבה המציבה את הידע, כחלק מקונסטרוקט רחב, והדגיש את החשיבות של הטקסט כמקום אוטונומי, המחולל את המשמעות של עצמו מתוכו. דרידה מערער על מושג המקור, ובאופן כללי הדה-קונסטרוקציה עוסקת בכוח המשבש של הלשון, ובאי היכולת לחלץ מתוכה משמעות אחידה, כזו שלא תקרוס לתוך עצמה. אולם עיקר המאמץ בשיעור כוון לשוני המהותי בין תפיסת הידע הקלאסית, האפלטונית, הרואה את הידע כשייך לעולם האידאות, כאמת מוחלטת שעל האדם לשאוף להגיע אליה, ובין תפיסת הידע הרלטיבית של דרידה. בהקשר הלימודי, השיעור התייחס לתפיסה הקוריקולרית, אשר רואה את מקור הידע כשייך בראש ובראשונה לאקדמיה. שלשלת הידע, המתחילה את דרכה באקדמיה, עוברת לכותבי מערכי ותכניות הלימודים, ומסתיימת במורה המנגיש את החומר לתלמידים. אולם ניתן לערער על תפיסה זו, ברוח משנתו של דרידה, ולהעלות את האפשרות שידע הוא לא משהו לינארי שיש להעבירו באופן המוזכר לעיל, אלא הוא הוא רלטיבי והוא נוצר במפגש בין הקורא לטקסט. בהקשר זה ניתן להעלות אפשרויות שונות ללימוד תחום ידע מסוים, למשל כתיבת ערך "ויקיפדי" על ידי התלמידים, אשר בניגוד ללימוד הפאסיבי, המתווך על ידי הגורמים הגבוהים בשרשרת הידע הקוריקולרי, יהיו "הבוראים", או לכל הפחות הקובעים את גבולות המושג הנלמד. דנו בשיעור במשמעות הקרדינלית של הבדלים מתודיים ופילוסופיים אלו, ובקושי העולה מהבחינה של שתי הגישות השונות. דרידה בכתביו מקדים את "הכתיבה" לדיבור, וקובע שלא ניתן להתייחס לטקסטים כאל מקור ידע יציב ולא משתנה. הטקסט אינו מאפשר חילוץ של תמה מרכזית, אלא הוא מהווה מעין תהום בלתי ניתנת לגישור. למעשה, אומר דרידה, ישנו כשל מובנה במערך הלשוני, שאינו מאפשר להגיע לאיזו אמת אחת אבסולוטית, וכי הוא מכיל בתוכו יסודות דה-קונסטרוקטיביים אשר חותרים כנגד הסטטיות של הטקסט. זו תפיסה בעלת ממד פוליטי מובהק. משום שאם הידע הוא לא נחלתם של גורמים מסוימים, הוא למעשה אינו בנמצא. תפיסה זו מציבה את כל התהליך הלימודי בסימן שאלה גדול מאוד. זאת משום שהיא מערערת על עצם ההיתכנות של הנחלת ידע, מבלי שזה ישתנה. המקור הטקסטואלי, במקרה הנידון - תכנית הלימודים, הופכת להיות גורם כופה, המתיימר להיות בעל ידע סטטי ואוניברסאלי, בעוד שלפי דרידה, עצם הבנה זו של מהות הטקסט היא שגויה.